Bajo la óptica de la posmodernidad del siglo XXI es difícil comprender que la mayoría de los procesos didácticos en la enseñanza-aprendizaje del diseño gráfico se encuentran cautivos todavía en tres grandes lastres originados desde la modernidad. El primero es el diseño centrado en la forma en donde el objetivo pedagógico radica en la funcionalidad del objeto. El segundo es que la disciplina se redujera a una actividad cuantitativa en donde la estandarización y sistematización de procesos constituyen el fin último de los objetivos didácticos de la disciplina (Rodríguez Morales, 2012, págs. 26-28) y el tercero, es el desequilibrio en el triángulo pedagógico que “se ha desfigurado y ha dado lugar a tres universos separados (Pérez Cortés, 2014, p. 22)” ocasionando una franca distancia entre los docentes, estudiantes y contenidos educativos. [Véase imagen 1]
Con base en lo anterior, se hace necesario una redefinición del paradigma de enseñanza-aprendizaje en el diseño gráfico desde una postura activa y de un continuo diálogo iterativo[1] entre los alumnos, profesores y contenidos educativos. Debemos hacer notar que se evidencia la necesidad de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje del diseño bajo una lente de mayor amplitud que fomente la resolución de problemas complejos con una visión que vaya entre, a través y más allá de las disciplinas (Martín Juez, 2015).
Nicolescu y Morin explican que el objetivo de la práctica docente a partir de la transdisciplina[2] es relacionar al diseño gráfico como un proceso global dentro de un contexto social; al revaluar el papel intuitivo, imaginario, sensible y corpóreo en la transmisión de conocimiento (Nicolescu & Morin, Carta de la Transdisciplinariedad, 1994)”. Además de que la transdisciplina es una forma de organización de los conocimientos que propicia la capacidad de diálogo entre los diferentes saberes. Por ello es por lo que se convierte en una propuesta metodológica. Tal cual lo expresa Edgar Morin, quien manifiesta que la transdisciplina y la complejidad están estrechamente unidas como formas de pensamiento desde la perspectiva de la vida humana y del compromiso social. Una necesidad imperante en nuestra sociedad.
Por lo tanto, el presente texto tiene como propósito exponer al lector una mirada transdisciplinar en la enseñanza del diseño gráfico en el siglo XXI. Para poder explicarlo, es necesario exponer tres conceptos fundamentales –complejidad, niveles de realidad y lógica del tercero incluido (Nicolescu, 1998)– se retoman aspectos esenciales de la modernidad del siglo XX y de la posmodernidad del siglo XXI para trasladarlos por analogía a la experiencia educativa del diseño gráfico en la actualidad.
La complejidad, niveles de realidad y el tercero incluido en la enseñanza del diseño gráfico del siglo XXI
El primer punto que es importante evidenciar es la complejidad del diseño gráfico como una “disciplina estética-operacional o una operación-estético-tecnológica sui generis” que la ubica en un lugar distinto con respecto a otros ámbitos del conocimiento. Además, el diseño es un “acto poiético”[3] cuyas partes están integradas por las ciencias, tecnologías y artes (Gutiérrez M.L, y otros, 1992, pág. 20).
Es preciso decir que, para redefinir la enseñanza de la disciplina, es necesario verla desde una lente con mayor amplitud que vaya más allá de la enseñanza de códigos y procedimientos preestablecidos; implica también concebirla desde la “enseñanza de la condición humana (Morin, 1999, pág. 23)”. Vale la pena citar a Edgar Morin (1999) con respecto a su visión de la enseñanza de la humanidad para la educación del futuro.
“(…) el ser humano a su vez es físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas, y es la que ha imposibilitado aprehender eso que significa ser humano (pág. 23)”.
Por lo tanto, el primer reto pedagógico tiene una prioridad muy clara que implica reconectar el triángulo pedagógico (docente, estudiantes y contenidos educativos) en donde se promueva el diálogo a partir de una postura activa capaz de conciliar opuestos.
Es importante destacar la trascendencia del principio dialógico[4] como uno de los ejes en los que está basada la complejidad. Así pues, la asociación dinámica de factores contradictorios y complementarios constituye un elemento clave para la construcción del aprendizaje. Por ejemplo, la enseñanza del diseño gráfico se vale de los opuestos y del diálogo constante para afianzar el conocimiento y fomentar la reflexión. Tal es el caso de los dipolos expresivos (Dondis, 1992) en donde a partir del equilibrio-inestabilidad, simetría-asimetría, regularidad-irregularidad, unidad-fragmentación, predictibilidad-espontaneidad, realismo-distorsión es posible fomentar procesos metacognitivos que fomenten el pensamiento crítico, argumentativo y reflexivo. [Véase imagen 2]
Vale la pena decir que el proceso de enseñanza-aprendizaje del diseño es un proceso de consolidación social en donde a partir del trabajo colaborativo y los opuestos se comprende la totalidad.
El siguiente desafío radica en redefinir la experiencia educativa a un proceso cualitativo a partir del pensamiento creativo y estratégico. De esta manera el proceso de enseñanza de la disciplina va más allá del desarrollo de las habilidades técnicas a partir de procesos estandarizados, como por ejemplo la ejecución de las técnicas de representación.
La naturaleza expresiva del diseño posibilita al docente romper con paradigmas a través de experiencias de aprendizaje basadas en el choque con lo concreto (experimentación con materiales y técnicas de representación) que le permite establecer una postura activa y un proceso de diálogo con el sujeto que aprende. Además, es posible potenciar el pensamiento de diseño a partir de la sensibilidad musical, un texto literario o, incluso, a partir del lenguaje expresivo del cuerpo. Prueba de ello es que es posible abrir canales de innovación y pensamiento creativo al partir de la expresión facial y corporal. Y en consecuencia resolver de mejor manera un problema de diseño o bien añadir mayor expresividad en el mismo.
El segundo punto para entender la transdisciplina es cuando la escena educativa que se contempla desde diversos niveles de realidad, no lineal multirreferencial y multidimensional[5]. Así que en la enseñanza del diseño gráfico está inmersa en una trama no lineal de variables que manipula el docente para estimular el pensamiento creativo y estratégico. Entre ellas podemos nombrar la capacidad retórica, la relación verbal-visual, así como los procesos de abstracción. Además, las de naturaleza estilística que implican la intención del trazo, la fuerza expresiva a través del empleo de materiales, la escala y el formato.
Cabe señalar que se contemplan variables de naturaleza sensorial como la referencialidad háptica, que nos remite al tacto, kinestésica, relacionada con el movimiento, y proxémica relacionada con la cercanía con el espacio. Por lo tanto, en el centro de la nueva experiencia educativa compleja tenemos a un estudiante reflexivo que es capaz de aprender a través de otras facetas disciplinares a partir de lo indeterminado, intuitivo, expresivo y corpóreo (Nicolescu, 1998, pág. 23)”. En consecuencia, la didáctica del diseño, concebida desde diversos niveles de realidad, posibilitan contemplarlo desde diversas aristas y niveles de pensamiento. [Véase imagen 3]
Pero sin duda uno de los retos más importantes en la enseñanza es el tercer principio, el del tercero incluido o incluyente, que constituye un principio fundamental basado en la conciliación de los opuestos y que permite atravesar los diferentes campos de conocimiento y abrir el ámbito de acción. De ahí que el diseño gráfico retome lo complementario como parte natural del equilibrio y comprensión.
Hay que destacar la trascendencia de la triada transdisciplinar en el nuevo enfoque de la enseñanza del diseño gráfico en el siglo XXI; ya que convierte el proceso de enseñanza aprendizaje continuo y abierto. [Véase imagen 4]
Con el objetivo de ejemplificar el paradigma educativo tradicional y el contemporáneo del diseño gráfico se visualiza por analogía desde la modernidad del siglo XX y la posmodernidad del siglo XXI. Bajo el primer criterio se favorece la sistematización y estandarización de procesos como las leyes deterministas y exactas, basadas en la objetividad del pensamiento científico. Por el contrario, desde el segundo enfoque el aprendizaje se construye a partir del diálogo, lo incierto y la subjetividad que favorece los procesos de innovación a partir de la expresividad y espontaneidad del alumno. [Véase imagen 5]
Conclusiones
Exponer al lector una mirada transdisciplinar en la enseñanza del diseño gráfico en el siglo XXI partiendo de tres conceptos fundamentales como la complejidad, niveles de realidad y la lógica del tercero incluido (Nicolescu, 1998) evidencia un cambio profundo en la escena pedagógica del diseño gráfico en el ámbito de las instituciones de educación superior en México. Producto de la analogía con los postulados educativos desde la modernidad y posmodernidad, se evidencia, en este último, un punto de partida hacia la construcción de nuevos escenarios educativos basados en el diálogo, la conciliación de opuestos y la complementariedad.
Por lo tanto, los objetivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje deben de ir más allá del argumento del “diseño centrado en la forma” para concentrarlos en el del “diseño centrado en el usuario (Rodríguez Morales, 2012)”. Este nuevo enfoque ofrece la gran oportunidad de fomentar procesos de innovación a partir de lo indeterminado, incierto y azaroso fomentando el pensamiento creativo y reflexivo a partir de otros ángulos de abordaje.
Pero sin duda lo más importante consiste en la recuperación del triángulo pedagógico -docente, estudiantes y contenidos educativos- a partir de una nueva relación con el conocimiento y desde otras facetas en que se priorice la enseñanza de la humanidad como fundamento de la educación del futuro (Morin, 1999, pág. 23). ¶
[Publicado el 8 de agosto de 2023]
[.925 Artes y Diseño, Año 10, edición 39]
Referencias
- Dondis, D. (1992). La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual. Barcelona: Gustavo Gili.
- Gonfiantini, V. (2020). El devenir del sujeto pedagógico epistémico. Revista CIEG, 45, 116-133.
- Gutiérrez M.L, Antuñano JS, Dussel E, A, D. F., MT, O., & Pardinas F, e. o. (1992). Contra un diseño dependiente. Universidad Autónoma Metropolitana- AZC.
- Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO Santillana.
- Nicolescu, B. (1998). Manifesto of transdisciplinarity. Suny Press.
- Parera, D. (2015). Diseño como proceso iterativo. Gráfica 3, 5, 5-11.
- Pérez Cortés, F. (2014). Una vida dedicada a la creación. Espacio Diseño, 20-32.
- RAE. (2021). (Asociación de Academias de la Lengua Española) Obtenido de https://dle.rae.es
- Rodríguez Morales, L. (2012). Hacia el diseño centrado en el usuario. Diseño y Sociedad, 32, 22-29.
[1] El enfoque iterativo del diseño implica la “recreación o volver a realizar un proceso de creatividad (…) implica el proceso constante y búsqueda de las mejores alternativas para cada uno de los detalles del objeto diseñado (Parera, 2015, pág. 9).”
[2] “(…) el prefijo “trans” se refiere a lo que está, a la vez, entre las disciplinas, a través de las diversas disciplinas y más allá de toda disciplina (Nicolescu, Manifesto of transdisciplinarity, 1998, pág. 37)”.
[3] Este término se relaciona con la práctica y el acto productor del diseño (Gutiérrez M.L, y otros, 1992, pág. 20)
[4] Que fomenta el diálogo y que contempla o propicia la posibilidad de discusión (RAE, 2021)
[5] “En nuestro siglo, Husserl y otros investigadores, en un esfuerzo por interrogarse sobre los fundamentos de la ciencia, descubrieron la existencia de los diferentes niveles de percepción de la realidad por el sujeto-observador. Pero fueron marginados por los filósofos académicos e incomprendidos por los físicos, encerrados en su propia especialidad. De hecho, ellos fueron los pioneros de la exploración de una realidad multidimensional y multirreferencial donde el ser humano puede encontrar su lugar y su verticalidad (Nicolescu, Manifesto of transdisciplinarity, 1998, pág. 23)”.
