Experiencias en la práctica docente de educación artística
La inteligencia de un individuo se mide por la cantidad
de incertidumbre que es capaz de soportar.
Anónimo
Introducción
Los entornos escolares, en cualquier nivel educativo, están conformados, intervenidos y vinculados con una gran cantidad de factores que influyen en el desarrollo de sus actividades. Están en constante cambio y sus actores se encuentran en todo momento en una búsqueda de soluciones ante las vertiginosas problemáticas que enfrentan desde diversos frentes. Los docentes y, en general, los miembros de la comunidad escolar tenemos el reto de ser más conscientes de la complejidad que conlleva desenvolvernos en un microcosmos como éste.
Tanto ‘incertidumbre’ como ‘complejidad’ son conceptos que provocan, en primera instancia, una reacción negativa, pues se asocian con ideas o pensamientos que van más allá de nuestra comprensión o que requieren un esfuerzo mental intimidante. Sin embargo, aquellos que se han adentrado en esos terrenos y han llegado a esos niveles de consciencia nos muestran que más que un terreno agreste, hay una tierra fértil y fascinante donde otras ideas podrían tener cabida.
David Lindley, quien nos habla del trabajo realizado por Werner Heisenberg[1] en torno al concepto de incertidumbre, nos dice cómo es que, para algunos, la idea de Heisenberg le quitaba a la ciencia su capacidad de conocer los fenómenos naturales a la perfección, ya que no existe la perfección en esos fenómenos. Hubiera sido una idea muy utópica y consoladora saber que a medida que nuestro conocimiento avanzara, la capacidad de tener una certeza absoluta del mundo que observamos también aumentaría, pero ¿cómo afrontar el hecho de que “el simple acto de observar algo cambia la cosa observada”, si eso supone que entre más nos interese ese fenómeno más difícil será que podamos entenderlo? En este caso prefiero pensar que, a falta de esa certidumbre, existe un acto poético integrado, el acto de aferrarnos a esa complejidad y dedicarle nuestra fascinación.
Asociando ese planteamiento con una experiencia personal que sucedió en algún momento, se me plantearon dos problemas relacionados con la educación artística, uno de ellos se suscitó en el contexto de los museos, el otro giraba en torno a la educación formal. De pronto las respuestas para el primer problema surgieron fácilmente, aun cuando es un entorno un tanto desconocido para mí. En caso contrario, el segundo problema, que se desarrollaba con aspectos con los que estoy familiarizada, se volvió más complejo de resolver. Pareciera que mi observación y el conocimiento de las diferentes aristas que conlleva una determinada situación, lejos de facilitar el camino, lo vuelve más complicado.
Por otra parte, y ya que se ha abordado el problema de la complejidad, podemos empezar con el trabajo de Edgar Morin,[2] quien cita a Blaise Pascal,[3] ahí se hace mención de la necesidad de conocer el todo y las partes de un objeto de estudio para su comprensión. También hace referencia a la dicotomía que existe en todas las cosas, puesto que “Todas las cosas son ayudadas y ayudantes, todas las cosas son mediatas e inmediatas, y todas están ligadas entre sí por un lazo que conecta unas a otras…» [4]. Éste es una pensamiento que he tenido en mente desde hace tiempo, por este motivo, en mis clases he tratado de implementar esta idea de que los conocimientos de todas las asignaturas se pueden relacionar y complementar de alguna forma. Incluso los nuevos planes de estudio plantean que se suprima esta división entre disciplinas, una idea que, aunque parece difícil implementar por el cambio de formas de trabajo a las que ya estamos acostumbrados, vale la pena intentar ponerla en práctica, ya que este sistema de separación de contenidos podría considerarse parte de ese currículum nulo, sobre el que María Acaso[5] habla en su libro La educación artística no son manualidades. Hay que señalar que los docentes obvian los contenidos que les competen y los que no, y eso los hace caer en el pensamiento reduccionista que menciona Morin. No podemos quedarnos con la idea de manejar sólo conocimientos aislados, cuando somos parte de un entramado donde todo está conectado y donde nuestras acciones, sobre todo como docentes, se relacionan tan directamente con la sociedad y con la formación de sus individuos.
Otra relación que encontré, tomando en cuenta los planteamientos de Morin, gira en torno a que la sociedad es una máquina viva, una máquina con elementos particulares como los comportamientos inesperados y el desorden; y si hay un espacio dentro del cual exista la libertad de hacer uso de ellos es en el arte, pues en su proceso de creación se necesita esa desviación “del sistema previamente establecido”, que nos ayuda a ver la subjetividad de la realidad, una subjetividad de la que muchas veces no estamos conscientes. Los niños, adolescentes y muchos adultos difícilmente contemplamos la posibilidad de que ese mundo que concebimos como absoluto está sesgado por nuestros juicios sobre él, de esta forma olvidamos lo que nos hace humanos.
“El observador debe observarse a sí mismo observando a los otros».[6] Para mí, el sesgo más grande que existe en el organismo llamado “escuela” es esa incapacidad de los individuos que conviven dentro de él de ver hacia afuera. Adentrados en la rutina, todos los actores del proceso educativo se centran en su microcosmos para resolver las demandas inmediatas que se presentan frente a ellos. La visión dentro de ese cajón es tan reducida y hasta cierto punto cómoda, que no se logra tener un alejamiento suficiente como para ver con perspectiva lo reducido que es ese grado de complejidad.
Existen situaciones dentro del trabajo en las escuelas, que muchas veces son tan cotidianas que se puede llegar a una rutina sobre la que no existe una reflexión. Desde el recibimiento de los alumnos en la entrada y la forma en que se lleva ese primer acercamiento del día entre ellos y los docentes, pasando por el desarrollo de las clases, hasta el cierre de la jornada. Cada momento resulta un posible detonante del desarrollo del aprendizaje, que muchas veces pasa desapercibido. Es sólo hasta que se nos presentan prácticas diferentes, cuando podemos reflexionar, desde otra perspectiva, nuestras propias formas de trabajo.
Reflexionar la práctica educativa en relación con otros métodos a través de su observación y contrastación puede ayudar a un análisis profundo, siempre y cuando existan todos los elementos contextuales claros para no caer en suposiciones y así mantener la objetividad. En este texto se plantea una situación presenciada en una junta de Consejo Técnico Escolar (CTE), de inicio del ciclo escolar 2019-2020 de la Escuela Secundaria Diurna 221. Ésta es una situación por la que cualquier escuela y grupo de docentes podría haber pasado, en dicha junta la orden del día propuesta por las autoridades educativas planteaba la proyección de un video que se ha hecho conocido en internet, en el cual se muestra el proceso de planeación, desarrollo y reflexión que un profesor japonés lleva a cabo para el desarrollo de una clase de matemáticas en una escuela primaria.
Su labor comienza cuando él investiga y planea la mejor manera de explicar un tema a sus alumnos, de forma que ellos descubran la relación entre los números y de esta forma encuentren las respuestas fácilmente. Durante la aplicación de la actividad en la clase se puede ver un grupo de maestros de otras clases observando esta dinámica, así pues, posteriormente, en una junta, los observadores podrán compartir sus observaciones y críticas constructivas al profesor. Esta práctica es muy común en las escuelas japonesas, ya que los docentes pueden nutrirse mutuamente al observar las prácticas de otros profesores y éstos a su vez reciben retroalimentación para mejorarlas.
Cuando los profesores mexicanos observaron en el video a los alumnos entusiasmados por aprender, una clase ordenada, aulas equipadas y limpias y profesores comprometidos con su labor, sin embargo, ellos no percibieron esta experiencia como un ejemplo que pudieran adoptar en sus propias aulas, puesto que, no obstante que interpretaron este ejercicio como una visión optimista del proceso de enseñanza y aprendizaje, se presentaba como algo irreal y poco factible para ser aplicado en un contexto mexicano. Este análisis superficial que carecía de un contexto claro, por supuesto, llevó a reduccionismos y suposiciones basadas en los pocos conocimientos previos y prejuicios que los profesores tenían del contexto japonés.
En medio de la discusión, algunos profesores expresaron ideas como: “Debe ser fácil trabajar en un contexto donde todos los alumnos son bien portados y en el que sí quieren estudiar”, o bien: “Si ganáramos el dinero que esos profesores ganan, podríamos realizar un mejor trabajo”. ¿Estas ideas realmente son correctas? Unas semanas después de esa junta, tuve la oportunidad de viajar a Japón para realizar un programa de entrenamiento para maestros, éste es un servicio proporcionado por el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología del Japón (MEXT).[7]
Cuando me encontraba en Japón, durante mi observación de las clases, tanto de primaria, como de secundaria, pude presenciar algunos problemas similares a nuestro contexto mexicano, los docentes de ese país deben dar clase a grupos bastante grandes, en algunas escuelas rurales incluso tienen grupos multigrados al igual que en algunas escuelas rurales mexicanas. A los alumnos de primaria les gusta más jugar, que estar atentos a las clases, y los alumnos de secundaria sienten apatía o ganas de estar con sus amigos a pesar de sentir la presión de la exigencia académica.
Si bien es cierto que un profesor japonés de escuela básica pública gana más dinero que un profesor de México, estoy segura de que muchos docentes mexicanos no cambiarían su trabajo por el de un profesor japonés, que permanece dentro de las escuelas varias horas extra planeando sus clases o que incluso deben asistir los fines de semana para cumplir con sus labores. Recuerdo a una profesora de una primaria que nos pidió ayuda para dar una clase de conversación en inglés con sus alumnos por medio de una videollamada, a pesar de que la profesora llevaba planeando esa clase desde hacía un par de meses atrás con nosotros, el día anterior a la aplicación de la actividad, la profesora seguía haciendo pruebas de conectividad a las diez de la noche desde su aula, a pesar de que su jornada laboral comenzaba a las 7:00 am terminaba a las 3:30 pm.
Es de esperarse que, si a los profesores mexicanos no se les familiariza con este contexto, la idealización de esa cultura los haga sentirse abrumados por la exigencia del reto, puesto que se comparan con ese ideal, al mismo tiempo de que se sienten muy lejanos de la posibilidad de adoptar esas prácticas. Por ello creo que es importante visualizar ambas caras de la moneda y tomar desde una mirada crítica los materiales que se nos presentan a los profesores y replantear nuestras prácticas tratando de retomar aquellos aspectos que realmente se adapten a nuestro contexto y a las necesidades de nuestros alumnos. Retomé muchos de estos aspectos contextuales y desarrollé un trabajo comparativo de la asignatura de Artes en nivel primaria y secundaria en escuelas de ambos países en el ensayo La enseñanza de las artes visuales en educación básica en México y Japón, realicé este estudio, que será publicado a través del Centro Nacional de Investigación y Documentación de Artes Plásticas[8] (Cenidiap) en un libro digital de acceso libre, en el marco de las actividades del Seminario Permanente de Investigación de Arte y Cultura México-Japón. A través de este escrito yo tenía la intención de disipar algunos prejuicios, e informar con datos reales la situación actual de la enseñanza de las artes en ambos países, así pues, espero que sea de ayuda para los profesores de educación básica. ¶
[Publicado el 26 de septiembre de 2024]
[.925 Artes y Diseño, Año 11, edición 43]
Conclusiones
En ese sentido, como docente, investigadora y persona inserta dentro de la sociedad, mi objetivo es crear en mi contexto un metapunto de vista, a partir del cual otros puedan tener una mirada diferente, todo eso sin olvidar en ningún momento ni matar el espíritu propio y de quienes queremos mostrar esa nueva perspectiva en el camino a través del cual insertamos en nuestras vidas a la incertidumbre.
Referencias
- Acaso López Bosch, María. (2009). La educación artística no son manualidades. Madrid: Los libros de la catarata.
- Lindley, David. (2008). Incertidumbre: Einstein, Heisenberg, Bohr y la lucha por la esencia de la ciencia. España: Editorial Ariel.
- Morin, Edgar. (2004). “La epistemología de la complejidad”, en: Gazeta de antropología. Jaen, España: Departamento de Antropología, Geografía e Historia, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén, (20) 2. Disponible en línea: http://hdl.handle.net/10481/7253
- Secretaría de Cultura. (2024). Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información de Artes Plásticas (Cenidiap). México, Cenidiap / Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (Inbal) Disponible en línea: https://cenidiap.net/j/es/
[1] Werner Karl Heisenberg (Wurzburgo, 1901 – Múnich, 1976) es un físico teórico alemán.
[2] Edgar Morin [Edgar Nahum como nombre de nacimiento] (París, 1921) es un filósofo y sociólogo francés.
[3] Blaise Pascal (Clermont-Ferrand, 1623 –París, 1662) es un matemático, físico, filósofo, teólogo católico y apologista francés.
[4] Idea atribuida a Blaise Pascal.
[5] María Acaso (Madrid, 1970) es una profesora e investigadora española especializada en el área de la educación artística.
[6] Idea atribuida a Blaise Pascal.
[7] El Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología también es conocido como MEXT o Monkashō.
[8] Secretaría de Cultura. (2024). Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información de Artes Plásticas.
