La interdisciplina como enfoque para las prácticas artísticas y docentes en un contexto de inclusión
Introducción
Atender a un grupo diverso de estudiantes, incluidas personas con discapacidad, supone un reto para quien recién egresa la licenciatura en Artes Visuales. En primer lugar, porque la docencia artística implica una especialización que, por lo general, no se puede abarcar en la licenciatura ya que se encausa en la reflexión de los procesos individuales, teóricos y procedimentales; por otra parte, el entendimiento en torno a las prácticas inclusivas dentro de los procesos creativos y educativos en las artes todavía es difuso. La interdisciplina es un enfoque desde el cual se trabaja en las fronteras con otros espacios de conocimiento, las artes visuales en interacción con la educación inclusiva abren un campo de posibilidades para aportar al desarrollo de un mundo accesible para la mayoría de las personas a través de la convergencia de metodologías y de su adaptación para construir alternativas con las cuales abordar algunas barreras con las que se enfrenta la discapacidad. Este artículo explora cómo el empleo del trabajo interdisciplinario entre las artes visuales y la educación inclusiva es una alternativa para, si no otorgar una solución definitiva, encaminar a la creación de prácticas que favorezcan tanto a la comunidad con discapacidad, la educación artística, la formación artística-docente y docente, con énfasis en las barreras subjetivas y de comunicación.
La interdisciplina: un espacio intermedio para la construcción de prácticas inclusivas
La conexión entre las artes visuales y la educación inclusiva no es tan lejana como podría parecer ya que ambas se interesan por la diversidad y la flexibilidad en sus procesos. A pesar de que no es un requisito para el trabajo interdisciplinario, esta cercanía puede enriquecerlo. Mancilla Corona menciona que la interdisciplina es un enfoque en donde se aborda un problema a través de diferentes campos de conocimiento, en la frontera de uno y otro, es decir, que se adoptan métodos, conceptos y paradigmas ajenos con el fin de crear alternativas más eficaces o que —al menos— pretenden serlo. El autor también propone una estructuración jerárquica entre multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina, basada en el nivel de integración de los conocimientos u otra manera de verlo, qué tanto se fusionan o mantienen su individualidad entre sí (Véase la Figura 1).
Lo anterior permite observar que la interdisciplina ocupa el lugar intermedio pues en ella las disciplinas no mantienen su carácter aislado e individual, como en la multidisciplina; pero tampoco se desdibuja todo límite como en la transdisciplina, la cual se caracteriza por ser un enfoque que supone un conocimiento unificado de las cosas.
También, de acuerdo con este académico, la transdisciplina es el último nivel de integración de conocimientos, se trascienden los límites pues se alcanza la idea de que sólo existe un conocimiento universal. Esto puede ser ilustrado con el recuerdo de la práctica artístico-científica de Leonardo da Vinci,[1] quien utilizaba los medios del dibujo y la pintura dentro de sus investigaciones científicas y, de igual manera, utilizaba estas últimas para favorecer su técnica pictórica.
Sin embargo, esta aspiración de un conocimiento unificado o, en este caso, de una universalidad inclusiva, supone un reto que implica la modificación o adaptación de todas las disciplinas existentes y las que siguen emergiendo, por lo tanto, se puede partir desde los espacios en donde se desenvuelve la profesión personal: en este caso se trata de las artes visuales que, en trabajo interdisciplinario con la educación inclusiva, tiene la posibilidad de crear una movilización hacia un universo de propuestas artísticas que aporten a la inclusión.
El proyecto artístico, un punto de partida para atender las barreras para el aprendizaje y la participación
Las artes visuales brindan espacios de diversidad conceptual, técnica y procedimental. El contenido, los medios y la forma son elegidos por cada persona. La educación inclusiva busca flexibilizar los procesos de aprendizaje y tomar en cuenta que cada individuo tiene necesidades específicas. Ambos espacios de conocimiento mantienen una afinidad en la preocupación por la diferencia y la expansión de alternativas para pensar el mundo.
La definición de inclusión, de acuerdo con la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH), es “Las medidas o políticas para asegurar de manera progresiva que todas las personas cuenten con igualdad de oportunidades para acceder a los programas, bienes, servicios o productos”.[2] Por lo que se refiere a un proceso que requiere acciones y recursos, tanto a nivel individual, comunitario y estatal, con la finalidad de garantizar que todas las personas accedan a una calidad de vida equitativa.
Este concepto es amplio, pero, en lo que respecta este texto, se enfoca en la discapacidad. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Cdpd) define a la discapacidad como la interacción de las deficiencias —que posee una persona— con las barreras del entorno, que limitan su participación plena e igualitaria en sociedad[3] (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF],[4] 2014, p.11.) Estas deficiencias pueden ser físicas, mentales, intelectuales o sensoriales, pero tiene un carácter a largo plazo.[5]
Como se ha expresado anteriormente, abordar el tema de la discapacidad está ligado a las barreras. Las barreras para el aprendizaje y la participación (BAP SEP)[6] son los factores del contexto que dificultan el acceso a la educación, el aprendizaje y la participación plena de este derecho.[7] En la propuesta de clasificación de las Bap de la Secretaría de Educación Pública (SEP) (2008, citada por Martell León, 2020) se agrupan en: actitudinales, que son las conductas de rechazo, segregación, exclusión o sobreprotección; las pedagógicas, referentes a que las acciones de enseñanza y las prácticas de aprendizaje son ajenas a los requerimientos del alumnado; y las curriculares, que se involucran con metodologías y formas de evaluación inflexibles.[8]
Pero éstas no sólo tienen una teorización desde el ámbito educativo ya que, desde el ámbito de la salud, el Centro Nacional de Defectos Congénitos y Discapacidades del Desarrollo (2020) expresa que hay barreras de la comunicación, que afectan a aquellas personas con pérdida auditiva o con alguna dificultad en el desarrollo del habla, lectura, escritura o entendimiento en general. Por otro lado, Moreno González (2016), quien es mediadora artística, dice que existen barreras subjetivas que cada individuo construye sobre sí mismo —a partir de la interacción con el contexto—, esas barreras influyen de forma negativa en su autopercepción e impiden su desarrollo pleno.
Estas últimas barreras al tener implicaciones individuales y metacognitivas son cercanas a aspectos que se exploran en el proyecto artístico. De acuerdo con Vera Cañizares se entiende como tal a aquel que anuncia los contenidos esenciales de la obra o propuestas a las que se quiere dar lugar, en él se involucran los procesos artísticos que son los pensamientos, actividades y actitudes que permiten desarrollar las intenciones y metodologías.[9]
El autor también expresa que existen dos categorías para rastrear la naturaleza del proyecto artístico: el proyecto como programa histórico y como naturaleza antropológico-existencial. La primera hace referencia a aquel proyecto que se orienta por los intereses históricos generales, su intención es ideológica y se alinea con los movimientos culturales, sociales y políticos por lo que permite la lectura del contexto; mientras que la segunda categoría se trata del proyecto como naturaleza antropológico-existencial, se centra en los intereses individuales de quien crea, la metodología elegida profundiza la revisión del artista como ser humano y su identidad.
Así, en concordancia con lo propuesto por Vera Cañizares, el proyecto artístico permite el conocimiento del contexto y la exploración de la identidad individual, lo cual otorga un panorama general de la realidad colectiva y singular; además, facilita la indagación en lo subjetivo de cada persona que se atreve a crear, ya sean sus intereses o historia de vida.
Por lo anterior, se propone que las barreras subjetivas pueden ser abordadas desde el ámbito antropológico-existencial del proyecto artístico a través de preguntas, narraciones o ejemplos visuales que incentiven a tomar como un pretexto de creación una situación o característica personal, con el fin de explorar diferentes aspectos que distorsionan la imagen de la persona con discapacidad. Los medios de las artes visuales son extensos por lo que cada mediador o docente definirá cuál es el más conveniente según la didáctica planeada o cuál despierta más interés. El trabajo colectivo, así como el hecho de que se compartan los procesos entre los miembros del grupo involucrado, tiene un papel fundamental en esta experiencia pues se trata de mostrar las diferencias y reflexionar el porqué éstas son valiosas y válidas.
Por otra parte, el lenguaje visual que se bifurca en las artes visuales funciona como un medio para externar ideas y pensamientos, entonces, es una herramienta que bien puede ser empleada como alternativa de comunicación en los casos en las que ésta sea obstaculizada por las barreras mencionadas antes. Este último aspecto además se puede explorar en el diseño de materiales didácticos o registros visuales de distintos procesos de inclusión.
En este punto, es necesario señalar que, en lo que respecta a las barreras de comunicación que puedan presentarse, se debe tener en cuenta los medios y el apoyo especializado según la discapacidad o discapacidades que se contemplen en las experiencias de aprendizaje, tales como intérpretes en Lengua de Señas Mexicana, recursos en Braille, creación de tableros de comunicación o diferentes materiales didácticos y gráficos. Esto requiere de asesoría, aprendizaje y ajustes en lo que respecta a la educación inclusiva como el diseño universal para el aprendizaje, la enseñanza situada y los estilos de aprendizaje, en este sentido, el trabajo interdisciplinario tiene relevancia porque encamina a experiencias que contemplan la mayoría de las necesidades con el enriquecimiento mutuo entre las artes y la educación inclusiva.
Acercamientos desde el ámbito profesional: experiencias de una artista visual en la docencia inclusiva
A continuación, como ejemplo de acercamientos a lo expuesto antes, se narran tres experiencias artístico-educativas, con un enfoque en la inclusión, en las que he participado durante el último año a través de la investigación, participación en colectivos e invitaciones emitidas por la Facultad de Artes y Diseño (FAD)[10] de la UNAM.
La primera experiencia tuvo lugar en el Centro Psicopedagógico de Educación Especial, Estimulación Prenatal, Temprana y Acuática, Disyuda [11] en la Alcaldía Iztacalco, en donde el colectivo en artes y diseño Flores de Arcilla realizó un taller de cerámica dirigido a un grupo de estudiantes de entre 18 a 43 años con diferentes discapacidades, entre ellas: autismo, discapacidad intelectual, visual y motriz. La participación aquí fue a través del registro fotográfico durante el taller: desde el procedimiento del manejo del barro hasta la quema; la interacción entre estudiantes, colectivo y tutores; los resultados parciales y las piezas finales para exhibición. En el curso de estas actividades, la fotografía fue empleada como un recurso de registro de los procesos dentro de la propuesta didáctica, lo que permitió la reflexión posterior, aportó en la recolección de datos e información y, por último, dio como resultado la exposición de resultados a través de una muestra en la Academia de San Carlos[12] en donde las piezas de cerámica estuvieron acompañadas con las fotografías. Se trató del trabajo conjunto entre educadoras especiales y artistas visuales.
El segundo acercamiento se produjo durante el desarrollo de una instalación para el aprendizaje del ciclo de carbono, en el centro ya mencionado. Se consultaron las necesidades específicas de los estudiantes y la disposición del espacio con la profesora de educación especial —quien también es la directora—, se trabajó la propuesta con los estudiantes de la asignatura Diseño Experimental de la licenciatura en Diseño y Comunicación Visual de la Fad de la Unam. La intervención en esta experiencia fue desde las reuniones de trabajo con la directora de Disyuda, la planeación didáctica con los estudiantes de diseño, la realización y montaje de la instalación, así como su presentación e involucramiento colectivo con la comunidad con discapacidad y sus tutores.
Para dicho proceso se emplearon dos enfoques teóricos como guías para el desarrollo de toda la propuesta, por un lado, el Design Thinking y el Diseño Universal para el Aprendizaje: el primero, se trata de un enfoque desde el diseño; el segundo ofrece un enfoque desde la educación inclusiva. En la realización se involucraron una profesora de educación especial, dos artistas visuales y una diseñadora.
La tercera y última experiencia fue un taller de Braille dirigido a estudiantes de la Fad de la Unam, dentro del marco de la semana de la inclusión, impartido por la Mtra. Julia Zárate Razo de la Escuela Normal de Especialización —quien además pertenece a la comunidad de personas con discapacidad visual— y por la autora. Este taller tuvo como finalidad conocer los fundamentos básicos del sistema de lecto-escritura Braille y la creación de un signo generador a través del arte textil. La planeación fue realizada en conjunto, con un enfoque en los estilos diversos de aprendizaje, por lo que la selección de materiales fue variada y flexible además de que se contempló el relieve como elemento necesario en los procesos del Braille ya que éste es fundamental en el aprendizaje de las personas ciegas.
Conclusiones
El trabajo interdisciplinario entre las artes y la educación especial es un proceso complejo que requiere la creación de redes y vínculos entre profesionales e instituciones, en donde se debe orientar a la toma de decisiones conjuntas con mira a cubrir las necesidades específicas del grupo o público a atender. No se trata de jerarquizar metodologías sino de retomarlas y ajustarlas.
Los artistas visuales necesitan capacitarse en materia de inclusión, ya sea en este proceso interdisciplinario —al aprender de especialistas—, cursos, diplomados o investigación propia, para favorecer la creación de proyectos que sean accesibles. Por otra parte, también es necesario acercar los procesos artísticos a profesores y a profesoras de educación especial.
El involucrar a personas con discapacidad en procesos artísticos ofrece apertura para mostrar sus competencias, realidades y expresiones diversas, lo que en primer lugar es un derecho cultural que también favorece a la eliminación de prejuicios, estigmas y barreras subjetivas.
La sensibilización y el aprendizaje de sistemas de comunicación alternativos por parte de personas sin discapacidad también es un eslabón dentro de los procesos de inclusión, además de que, si se trata de artistas y diseñadores, brinda herramientas para la creación de materiales y obras accesibles que atienden las barreras de comunicación.
Para finalizar, se hace una invitación a quien lee, a pensar y crear el próximo proyecto con la ambición de que en él puedan participar todo tipo de personas. ¶
[Publicado el 26 de septiembre de 2024]
[.925 Artes y Diseño, Año 11, edición 43]
Referencias
- Gobierno de Estados Unidos (2020). Centro Nacional de Defectos Congénitos y Discapacidades del Desarrollo. Obstáculos a la participación. Centros para el control y prevención de las enfermedades. 16 de septiembre. Disponible en línea: https://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/disabilityandhealth/disability-barriers.html
- Comisión Nacional de los Derechos Humanos (Cndh). (2023). “Conceptos que debes conocer” en: Cndh México. Disponible en línea: https://uig.cndh.org.mx/inicio/conceptos
- Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef). (2014). Cuadernillo 2. Definición y clasificación de la discapacidad. Disponible en línea: https://www.unicef.org/lac/media/7391/file
- Mancilla Corona, Ricardo. (2023). “Acerca del concepto de interdisciplina”, en: Curiel Rivera, Adrián. y Amada Rubio Herrera. (coords.). De qué hablamos cuando hablamos de Interdisciplina. México, Unam.
- Martell León, Luis Felipe. (2020). “Las barreras para el aprendizaje y la participación. un análisis desde la Psicología”, en: Revista de Ciencias de la Educación. Academicus, Oaxaca, México: Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Oaxaca, 1(17), julio-diciembre, pp. 66-73. Disponible en línea: https://ice.uabjo.mx/media/15/2021/11/09_Arti%CC%81culo_7.pdf
- Moreno González, Ascensión. (2016). La mediación artística: arte para la transformación social, la inclusión social y el desarrollo comunitario. Madrid: Octaedro Editorial.
- Vera Cañizares, Santiago. (2004). Proyecto artístico y territorio. Granada: Universidad de Granada.
[1] Leonardo di ser Piero da Vinci (Vinci, 1452 – Amboise, 1519). Polímata florentino del Renacimiento italiano, fue pintor, anatomista, arquitecto, paleontólogo, botánico, escritor, escultor, filósofo, ingeniero, inventor, músico, poeta y urbanista.
[2] https://www.cndh.org.mx/ (2023) Es necesario referenciar de forma completa y precisa la información, de otra forma, podría considerarse plagio.
[3] https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
[5] (UNICEF, 2014, p.7).
[6] https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2023/10/2324_s2_Infografia_BAP.pdf
[7] (Martell León, 2020)
[8] (p. 69)
[9] Vera Cañizares (2004)
[10] Véase Universidad Nacional Autónoma de México (Unam). (2024). Faculta de Artes y Diseño (Fad). <https://fad.unam.mx/>. México.
[11] Véase Disyuda. (2024). Centro Psicopedagógico de Educación Especial, Estimulación Prenatal, Temprana y Acuática <https://disyuda.wixsite.com/disyuda>. México.
[12] Véase Universidad Nacional Autónoma de México (Unam). Academia de San Carlos. (2024). <https://academiasancarlos.unam.mx/>. México.
