| Resumen: Las personas con discapacidad viven situaciones de exclusión cuando el entorno no se encuentra diseñado para sus necesidades. En el presente artículo se explora cómo surgen estos problemas en la enseñanza del diseño a raíz de procesos inconscientes como los prejuicios y los estereotipos, y cómo, por medio de simulaciones se reflexiona la forma en que aquellos se generan a causa de factores como la indefinición de personas usuarias, la falta de empatía y la dificultad para involucrarlas de modo directo en la toma de decisiones. Palabras clave: inclusión, enseñanza del diseño, design thinking, empatía, comportamiento |
| Abstract: People with disabilities experience situations of exclusion when the environment is not designed for their needs. This article explores how these problems arise in design education as a result of unconscious processes such as prejudices and stereotypes, and how, by means of simulations, we reflect on the way in which these problems are generated due to factors such as the lack of definition of users, the lack of empathy and the difficulty to involve them directly in decision making. Key words: inclusion, design education, design thinking, empathy, behavior. Luis Roberto Sánchez Mendoza |
Translated by Luis Roberto Sánchez Mendoza. Recibido: 7 de enero, 2025. Dictaminado: 3 de abril, 2025. Publicado: 16 de mayo, 2025
Introducción
En la actualidad, la discapacidad se entiende como un fenómeno complejo, donde la participación de las personas en la sociedad llega a ser limitada si el entorno[1] es incompatible con sus necesidades (Organización Mundial de la Salud, 2011). Con este entendimiento, cuando un diseño —desde un edificio y un empaque hasta un sitio web— no puede ser usado por una persona, este las excluye y, por lo tanto, las discapacita.
Por eso, tanto la enseñanza como la práctica del diseño juegan un papel determinante cuando las personas viven situaciones de exclusión y discapacidad, ya sea por falta de conocimiento o de forma involuntaria.
Tal como comenta el doctor Daniel Kahneman (2011)[2] el comportamiento de los seres humanos es guiado en su mayor parte por procesos mentales intuitivos o inconscientes, y no por pensamientos racionales o conscientes. Los estereotipos y prejuicios son algunos de estos procesos automáticos del cerebro que afectan el comportamiento sin que los individuos tengan conciencia de ellos (Amodio, 2014, p. 670).
Hoy en día, algunas prácticas del diseño sugieren evitar la generalización de las personas usuarias mediante la empatía, que es la capacidad de tomar la perspectiva de alguien más y sirve para entender esa otra forma de pensar desde su situación en vez de la propia (Young, 2015, p. 18). Sin embargo, como se menciona adelante, tampoco deja exenta la posibilidad de que se produzcan diseños excluyentes a causa de prejuicios y estereotipos.
Por lo tanto, en este artículo se detalla cómo surgen los estereotipos y prejuicios en cuatro escenarios comunes en la enseñanza del diseño:
- Cuando no se establece a la persona usuaria del proyecto.
- Cuando se establece, pero sin la generación de empatía.
- Cuando se intenta generar empatía sin involucrar a la persona usuaria.
- Cuando se involucra a la persona usuaria en el proceso.
Para mejor comprensión, en la figura 1 se presenta una matriz con dos ejes: uno horizontal, que se refiere a la inclusión de la persona usuaria en el proceso de diseño (SIN PERSONA USUARIA a la izquierda y CON PERSONA USUARIA a la derecha), y otro vertical, a modo de relacionarlos con la generación de empatía (SIN EMPATÍA en la parte inferior y CON EMPATÍA en la superior). Cada escenario se ejemplifica con situaciones donde se produce, en consecuencia, la exclusión de las personas con discapacidad (PcD).
1. Cuando no se establece a la persona usuaria del proyecto
Cuando se diseña sin establecer a las personas usuarias de un producto, las personas encargadas del diseño se basan en sus propias realidades y experiencias. De acuerdo con Verhulst et al. (2016, pp. 13-14), frases como “Yo lo haría de esta manera”, “Personalmente no lo usaría así” y “Yo lo tomaría de esta forma” aparecen como anécdotas que informan de una toma de decisiones intuitiva.
A falta de información explícita sobre las personas usuarias, el cerebro, para ahorrar energía, toma la información que se encuentra más al alcance en su memoria. Las experiencias propias son mucho más fáciles de acceder que sucesos ocurridos a otros (Kahneman, 2011). En consecuencia, se generalizan las necesidades humanas en el diseño y se refuerza la exclusión de quienes no comparten la misma realidad, como pueden ser las PcD. Un ejemplo sería el diseño de un electrodoméstico programable con pantalla touch, cuya falta de relieves en los botones lo haría inaccesible para quienes no pueden ver. En otras palabras, la generalización de la experiencia de uso perpetúa la exclusión de las personas con realidades distintas y, por lo tanto, acentúa la discapacidad.
2. Cuando se establece, pero no hay generación de empatía
Otra situación común en la enseñanza del diseño consiste en asignar a personas usuarias a los proyectos sin que haya un proceso previo de generación de empatía. Esto se suele hacer a través de personajes o perfiles de user personas.[3] Por ejemplo, se le dice al alumnado que diseñe un producto para gente con discapacidad visual, pero sin esforzarse en entender las perspectivas reales de ese grupo poblacional. En estos casos, las personas que diseñan pueden basarse en prejuicios.
Los estereotipos son características generalizadas asignadas a un grupo social (Amodio, 2014, p. 670). Por ejemplo, en el caso de las PcD, se les asocia por lo común con proyectos caritativos, en los que dependen de donativos para salir adelante. De acuerdo con el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2014), estos estereotipos resultan negativos, ya que presentan la discapacidad como un problema de generosidad individual y asistencialismo, y no como incompatibilidades con el entorno.
Los estereotipos producen respuestas emocionales hacia un grupo y sus miembros. A este tipo de reacciones de reacciones se les llama prejuicios, como el miedo al sentirse amenazado o felicidad al recibir una recompensa social (Amodio, 2014, pp. 670-671). En el caso de las PcD, los prejuicios llegan a reflejarse en actitudes paternalistas o sentimientos de lástima.
Por lo tanto, en este escenario el alumnado puede confundir este tipo de proyectos con “regalar su trabajo para ayudar” a las PcD. Aquí se corre el riesgo de que las personas que diseñan realicen los proyectos más por sentirse bien o por reputación, y que se sientan con autoridad sobre la vida de gente con realidades por completo distintas a las propias.
3. Cuando se intenta generar empatía sin involucrar a la persona usuaria
Un ejercicio de empatía que por lo regular se lleva a cabo para sensibilizar al alumnado es la simulación de discapacidades. Esta implica vendarse los ojos para simular la pérdida de visión, trasladarse en una silla de ruedas para experimentar discapacidad motriz o leer un párrafo desordenado para vivir la experiencia de la dislexia (Nario-Redmond et al., 2017, p. 8).
Sin embargo, estos pueden reforzar los estereotipos negativos, ya que sobresimplifican la vivencia de las PcD. Por lo tanto, las personas que diseñan pueden quedarse con el impacto de la frustración y dependencia, sin dar pie a entender cómo alguien con una discapacidad permanente se adapta de manera creativa y utiliza otros medios para interactuar con su entorno (Bennet y Rosner, 2019, p. 8).
Estos estereotipos llegan a propiciar el desarrollo de productos que le hagan todo a las PcD —como una máquina a la que se arrojan ingredientes para que los corte y cocine “mágicamente”, de modo que las PcD no corran el riesgo de lastimarse—. También pueden centrarse en el diseño de objetos médicos y ortopédicos a fin de normalizar a las PcD y que así sean independientes.
De acuerdo con Young (2015), la empatía implica tomarse el tiempo para escuchar de manera directa a las personas usuarias, lo cual se logra, por ejemplo, a través de entrevistas. Sin embargo, cuando al alumnado le falta claridad sobre cómo hacerlas de modo adecuado, puede enfocarse en buscar información que confirme sus suposiciones. Este comportamiento, que también es causado por procesos mentales intuitivos (Kahneman, 2011), es susceptible de reforzar sus creencias, estereotipos y, por lo tanto, la generalización de las personas usuarias.
4. Cuando se involucra a la persona usuaria en el proceso de diseño
Los procesos de diseño inclusivos son aquellos que involucran la participación de las personas usuarias en ejercicios de codiseño. Los productos se vuelven empáticos, ya que estas se representan a sí mismas durante el proceso (Treviranus, 2018). Sin embargo, los comportamientos mencionados con anterioridad también pueden disminuir la motivación de las personas encargadas del diseño para llevarlos a cabo.
Un ejemplo evidente se observa en las dificultades que se experimentan para invitar a PcD a participar en los proyectos. Aunque de manera racional saben que deben incluirlas, no tienen suficiente motivación para hacerlo y se justifican con frases como “No conozco a nadie que tenga esa discapacidad”, “Me da miedo decir algo insensible” o “Tenemos mucho trabajo y no nos dimos el tiempo de buscarlas”.
Es importante mencionar que muchos de estos comportamientos dependen asimismo de factores del ambiente escolar, tales como los lineamientos de cada universidad, la preparación del profesorado, la carga académica y los referentes del diseño que se enseñan. Todos estos factores pueden incidir en que el alumnado, aunque reconozca la importancia de la inclusión, manifieste comportamientos excluyentes y carezca de la motivación necesaria para involucrarse con una mayor diversidad de personas usuarias en su proceso de diseño.
Conclusiones
Los conceptos explicados en este artículo demuestran que el comportamiento del ser humano está más influido por procesos mentales inconscientes que racionales (Kahneman, 2011). Los estereotipos y prejuicios en el diseño llegan a provocar la generalización de la persona usuaria promedio y la percepción de las PcD como sujetas a la caridad. Tales comportamientos pueden reforzarse al intentar generar empatía o codiseñar con PcD si no se cuenta con los métodos para hacerlo de manera adecuada.
Por lo tanto, resulta importante cuestionar las situaciones de la enseñanza que fomentan comportamientos de exclusión. Asimismo, se propone realizar estudios sobre maneras en que puedan aplicarse las teorías de Kahneman para fomentar comportamientos incluyentes. Estas mejoras, si se implementan en la formación de profesionales del diseño, podrían convertirse en memorias significativas que influyan en la práctica profesional a largo plazo. ¶
[.925 artes y diseño, año 12, edición 46]
Referencias
- COMITÉ SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD (2014). Observaciones finales sobre el informe inicial de México (CRPD/C/MEX/1).
- AMODIO, D. M. (2014). The neuroscience of prejudice and stereotyping. Nature Reviews Neuroscience, 15(10), 670-682.
- BENNET, C., y ROSNER, D. (2019). The promise of empathy: design, disability, and knowing the “other”. 2019 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems Proceedings (CHI 2019), paper 298, 13 pp.
- BUCHER, A. (2020). Engaged: Designing for Behavior Change. Rosenfeld Media.
- GOODWIN, K. (2009). Designing for the Digital Age. Wiley.
- HEYLIGHEN, A., y DONG, A. (2019). To empathise or not to empathise? Empathy and its limits in design. Design Studies, 65, 107-124.
- HOLMES, K. (2018). Mismatch: How Inclusion Shapes Design. The MIT Press.
- KAHNEMAN, D. (2011). Thinking, Fast and Slow. Macmillan.
- MARTÍNEZ DE LA PEÑA, G. A. (2019). La experiencia de la discapacidad como detonante para un diseño incluyente. DIS, (3), 1-12.
- NARIO-REDMOND, M., GOSPODINOV, D., y COBB, A. (2017). Crip for a day: The unintended negative consequences of disability simulations. Rehabilitation Psychology, 62(3), 324-333.
- NIELSEN, T. (2021). How to work more inclusively with “the people it’s about” to foster more inclusive outcomes: a behavioural insight and behavioural design perspective on co-production. En E. Loeffler y T. Bovaird, The Palgrave Handbook of Co-Production of Public Services and Outcomes (pp. 95-113). Palgrave Macmillan.
- ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (2011). World Report on Disability. https://www.who.int/publications/i/item/9789241564182
- TREVIRANUS, J. (2018). The three dimensions of inclusive design: A design framework for a digitally transformed and complexly connected society [tesis de doctorado, University College Dublin]. http://openresearch.ocadu.ca/id/eprint/2745/
- TURNER, D. (2017). Telethons: spectacle, disability and the business of charity. Disability & Society, 32(6), 935-936.
- VERHULST, L., ELSEN, C., y HEYLIGHEN, A. (2016). Whom do architects have in mind during design when users are absent? Observations from a design competition. J of Design Research, 14.
- WOBBROCK, J., GAJOS, K., KANE, S., y Vanderheiden, G. (2018). Ability-based design. Commun. ACM, 61(6), 62-71
- YOUNG, I. (2015). Practical Empathy: for Collaboration and Creativity in Your Work. Rosenfeld Media.
- ZURAWICKI, L. (2010). Neuromarketing. Exploring the Brain of the Consumer. Springer.
[1] Cuando se habla de entorno, se abarcan barreras físicas en la arquitectura —por ejemplo, un edificio sin rampa—, objetos de diseño —como empaques sin otra información que la visual—, medios digitales —un video sin subtítulos—, así como barreras actitudinales —no asistir a quien se enfrenta a estas barreras o no querer hacer más accesible un diseño—.
[2] Tel Aviv, Israel, 1934-Nueva York, Estados Unidos, 2024. Ganador del Premio Nobel de Economía en 2002 por su aplicación de fundamentos de psicología en economía conductual (behavioral economics).
[3] Las User Personas son personajes ficticios que resumen las metas y patrones de comportamiento observado en personas usuarias. Utilizan narrativa para vincular a los diseñadores de manera emocional y promover la generación de empatía (Goodwin, 2009, págs. 229-232).
