{"id":14083,"date":"2026-05-06T17:22:20","date_gmt":"2026-05-06T23:22:20","guid":{"rendered":"https:\/\/revista925taxco.fad.unam.mx\/?p=14083"},"modified":"2026-05-06T17:33:22","modified_gmt":"2026-05-06T23:33:22","slug":"la-paradoja-formacion-universitaria-artes","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista925taxco.fad.unam.mx\/index.php\/2026\/05\/06\/la-paradoja-formacion-universitaria-artes\/","title":{"rendered":"La paradoja de la formaci\u00f3n universitaria en artes"},"content":{"rendered":"\n
Resumen<\/strong>:
La relaci\u00f3n entre las artes y las instituciones formativas ha estado marcada por tensiones constantes. En la primera d\u00e9cada de este siglo, en especial en el periodo prepand\u00e9mico, surgieron investigaciones orientadas a definir la investigaci\u00f3n art\u00edstica y legitimar lo art\u00edstico en el \u00e1mbito universitario. Destacan Henk Borgdorff, con su subclasificaci\u00f3n y an\u00e1lisis institucional, y Helen Kara, quien reivindica el arte como forma de conocimiento. Hoy, el debate sobre inteligencia artificial ha desplazado parcialmente estas discusiones.
Palabras clave:<\/strong>
docencia, formaci\u00f3n art\u00edstica, formaci\u00f3n universitaria, pr\u00e1ctica art\u00edstica<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
Abstract:<\/strong>
The relationship between the arts and educational institutions has been marked by constant tensions. In the first decade of this century, particularly in the pre-pandemic period, research emerged aimed at defining artistic research and legitimizing the arts within the university setting. Notable figures include Henk Borgdorff, with his institutional subclassification and analysis, and Helen Kara, who advocates for art as a form of knowledge. Today, the debate on artificial intelligence has partially displaced these discussions.
Keywords:<\/strong>
teaching, arts education, university education, artistic practice<\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
Traducci\u00f3n por: Luis Roberto S\u00e1nchez Mendoza. Recibido: 9 de enero, 2026. Dictaminado: 20 de marzo, 2026. Publicado: 6 de mayo, 2026<\/h6>\n\n\n
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Karla Paola Rebolledo Garc\u00eda<\/p><\/div><\/div>\n\n\n

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Ricardo Garc\u00eda Valdez[1]<\/a> es coautor de esta publicaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

La relaci\u00f3n de las artes con las instituciones de formaci\u00f3n ha tenido un recorrido nunca exento de cuestionamientos y tensiones. Alrededor de la primera d\u00e9cada de este siglo, y en particular en el periodo prepand\u00e9mico, surgi\u00f3 una serie de investigaciones, publicaciones y acciones que abordaron la dif\u00edcil tarea de definir qu\u00e9 es la investigaci\u00f3n art\u00edstica, con el objetivo de justificar la existencia de lo art\u00edstico en las coordenadas universitarias. Destacan trabajos como el de Henk Borgdorff (2010), quien propone una subclasificaci\u00f3n en torno a esta actividad, a la vez que reflexiona sobre las tensiones que se generan en el interior de las instituciones acad\u00e9micas.<\/p>\n\n\n\n

Otra aportaci\u00f3n al debate es el trabajo de Helen Kara (2015), quien recupera experiencias relacionadas con el arte como investigaci\u00f3n en entornos cient\u00edficos y la importancia de hacerlas visibles como formas de generar conocimiento. Este impulso parece haber quedado suspendido por la relevancia de la discusi\u00f3n sobre autor\u00eda en relaci\u00f3n con la inteligencia artificial, pese a que los conflictos respecto a la formaci\u00f3n de artistas permanecen latentes.<\/p>\n\n\n\n

Jaymee Martin (2019) plantea un potente reclamo a las instituciones donde estudi\u00f3. La autora narra su recorrido educativo, desde que se postul\u00f3 a la universidad hasta los \u00faltimos semestres, y cae en cuenta de que sus intereses, inquietudes e incluso posici\u00f3n pol\u00edtica se disolvieron al atravesar el proceso formativo, estructurado a partir de la lectura que la instituci\u00f3n hace sobre los intereses, inquietudes y posiciones pol\u00edticas del circuito art\u00edstico, a manera de garantizar mejores condiciones para ingresar al mismo. En otras palabras, \u201cprofesionaliz\u00e1ndola\u201d. Pese a que esto pareciera una ventaja, Martin enfrenta una sensaci\u00f3n de p\u00e9rdida de identidad y orfandad, y cuestiona c\u00f3mo ese enfoque. institucional implica un dem\u00e9rito para la creatividad y el discurso particular de los artistas. El texto es solo una de varias reflexiones en torno a los programas de formaci\u00f3n art\u00edstica que, ante las presiones por justificar su existencia, han abrazado la noci\u00f3n de la profesionalizaci\u00f3n, que es parte de un discurso universitario centrado en una visi\u00f3n capitalista que privilegia la eficacia y la eficiencia.<\/p>\n\n\n\n

Hasta la fecha, la reflexi\u00f3n sobre la formaci\u00f3n art\u00edstica universitaria se ha hecho desde una perspectiva historiogr\u00e1fica o sociol\u00f3gica, cuya mirada, si bien valiosa, se centra en lo contextual y no en el sujeto creador. Por su parte, las tesis \u2014al menos en M\u00e9xico\u2014 realizadas desde posiciones creativas se centran en la documentaci\u00f3n de proyectos, pero dejan de lado el aspecto introspectivo del que emerge y se nutre la construcci\u00f3n de la obra de arte, al considerarlo como un elemento anecd\u00f3tico, personal y carente de rigor cient\u00edfico y metodol\u00f3gico.<\/p>\n\n\n

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\u00abHasta la fecha, la reflexi\u00f3n sobre la formaci\u00f3n art\u00edstica universitaria se ha hecho desde una perspectiva historiogr\u00e1fica o sociol\u00f3gica, cuya mirada, si bien valiosa, se centra en lo contextual y no en el sujeto creador\u00bb<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n

Ante esta problem\u00e1tica, algunos planteamientos psicoanal\u00edticos aportan elementos de an\u00e1lisis sobre aquello que sucede con el sujeto como artista; por ejemplo, la teor\u00eda de Jacques Lacan[2]<\/a> sobre la creaci\u00f3n y el discurso. A diferencia de los estudios centrados en los procesos neurol\u00f3gicos o la visi\u00f3n del arteterapia, donde se toma lo creativo como un medio curativo, la perspectiva lacaniana recupera lo que estos han dejado de lado: aquello innombrable que act\u00faa en el artista y lo lleva a acciones que materializan imaginarios nunca antes vistos.<\/p>\n\n\n\n

Uno de los textos m\u00e1s conocidos de Lacan es su lectura del Finnegans Wake<\/em> de James Joyce[3]<\/a>. All\u00ed ubica lo anteriormente expuesto: considera que los individuos en su relaci\u00f3n con el mundo experimentan un malestar, referido no a lo que coloquialmente es una preocupaci\u00f3n o un s\u00edntoma de sufrimiento per se,<\/em> sino un mal\/estar,<\/em> una incomodidad, un sentir que no se sabe qu\u00e9 es y ni siquiera puede nombrarse. Ante la imposibilidad de definirlo, permanece latente hasta que es convocado por o se encuentra con algo: una palabra, canci\u00f3n, palabra, actividad, persona, ciudad, etc., lo cual se conoce como resonancia,<\/em> que supone un impulso que lleva a un hacer. Es decir, decanta en una l\u00f3gica singular (el discurso art\u00edstico), en un modo de hacer algo in\u00e9dito.<\/p>\n\n\n\n

La posici\u00f3n del psicoan\u00e1lisis lacaniano ante el arte no es decir algo sobre este. Jacques Alain-Miller[4]<\/a> es muy claro al advertir que, cuando estas disciplinas se cruzan, no es para que el psicoan\u00e1lisis descubra algo de lo art\u00edstico; al contrario, el arte ense\u00f1a al psicoan\u00e1lisis. En el texto que dedic\u00f3 a Marguerite Duras[5]<\/a>, \u2014el cual me atrevo a parafrasear\u2014, Lacan afirm\u00f3 que \u201cel artista va por delante del psicoanalista; ah\u00ed donde el psicoanalista llega despu\u00e9s de muchos a\u00f1os y esfuerzos, el artista ya hace de manera intuitiva\u201d.El artista es due\u00f1o ya de un saber: ese saber inconsciente que es el nodo que lo encamina hacia el acto de la creaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Sin embargo, la din\u00e1mica social actual est\u00e1 marcada por una subjetividad que propone la \u201ccerteza\u201d del beneficio, la exclusi\u00f3n del riesgo y la aplicaci\u00f3n del m\u00ednimo esfuerzo para tener logros en menos tiempo. En ese contexto, el proceso de creaci\u00f3n y la resonancia llegan a vivirse m\u00e1s como un obst\u00e1culo. Bajo esta l\u00f3gica, la profesionalizaci\u00f3n de las artes responde mayormente a un discurso que obedece, por una parte, a la demanda de \u201cformar individuos\u201d capaces de insertarse en el campo laboral, y por la otra, a cumplimentar con determinados criterios de productividad y resultados que justifiquen los presupuestos destinados a las universidades y escuelas de formaci\u00f3n art\u00edstica. Esto ha implicado la adopci\u00f3n de una l\u00f3gica de distribuci\u00f3n del capital que deja de lado un elemento nodal del acto de creaci\u00f3n: el proceso, cuya esencia err\u00e1tica, sujeta a su propio tiempo, imposible de controlar o evidenciar de forma total, es justamente contrario a aquella.<\/p>\n\n\n\n

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\u00abLa profesionalizaci\u00f3n de las artes responde mayormente a un discurso que obedece a la demanda de ‘formar individuos’ capaces de insertarse en el campo laboral, y a cumplimentar con determinados criterios de productividad y resultados que justifiquen los presupuestos destinados a las universidades y escuelas de formaci\u00f3n art\u00edstica\u00bb<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

En su Seminario XVII,<\/em> Lacan identifica cuatro tipos de discursos y su relaci\u00f3n con el saber; uno de ellos es el discurso universitario, el cual cabe aclarar que no es sin\u00f3nimo de la universidad, aunque se encuentran fuertemente ligados, y donde la segunda es determinada por la primera. Para el autor, el saber es singular, imposible de comprobar y de generar reglas universales, por lo cual no ser\u00eda plausible de ser evaluado, al contrario del conocimiento, que es comprobable, transmisible y genera evidencias. El discurso universitario, m\u00e1s que permitir la emergencia del primero, lo obtura, ya que da \u00e9nfasis al segundo.<\/p>\n\n\n\n

A la luz de lo anterior, la universidad es un mero administrador burocr\u00e1tico del conocimiento, cuya constante actividad consiste en palomear listas de cotejo que den cuenta de que la actividad de ense\u00f1anza sucede; adem\u00e1s, en la universidad suele generarse un ideal de conocimiento y, con este, una idea de Verdad, con may\u00fascula, que impide la emergencia de la singularidad, del deseo de un sujeto implicado con un proceso de aprendizaje y, sobre todo, de un proceso creativo. Por lo tanto, la formaci\u00f3n universitaria en artes es una paradoja.<\/p>\n\n\n\n

Como se ha expuesto, la administraci\u00f3n, con sus requisitos, planes, evaluaciones y perfiles, tiene ya definido el conocimiento o experiencia, as\u00ed como sus formas y cualidades. Los sujetos deben adaptarse a esto si quieren continuar formando parte de estos espacios institucionales, y necesitan cumplirlo al pie de la letra para seguir obteniendo claros beneficios econ\u00f3micos y de estabilidad.<\/p>\n\n\n\n

Ante la complejidad que implica saber c\u00f3mo evaluar qui\u00e9n es artista y qui\u00e9n no, una condici\u00f3n impermeable a los criterios de conocimiento universitario, se ha dado una soluci\u00f3n simple que evite obst\u00e1culos a los procesos administrativos y burocr\u00e1ticos de los veloces tiempos de la instituci\u00f3n universitaria, y se les califica bajo pr\u00e1cticamente los mismos criterios de otras disciplinas. Cuando esto sucede, la obra de arte y la condici\u00f3n de artista quedan marginadas. Como ya dijo Pilar Villela (2017), hacer carrera como artista y hacer carrera como acad\u00e9mico son posiciones que se excluyen una a la otra. Los programas de formaci\u00f3n art\u00edstica deber\u00edan replantearse qu\u00e9 procesos y dispositivos podr\u00edan poner a resguardo y recolocar a la creaci\u00f3n como la orientaci\u00f3n misma de lo que es un artista.<\/p>\n\n\n\n

La propuesta es que crear sea m\u00e1s una pregunta, un proceso que nos haga tropezar con la paradoja misma que somos y que no d\u00e9 la capacidad de mirar nuestra contradicci\u00f3n, sin repugnancia, pues es desde la duda y el mal\/estar<\/em> como se puede dar batalla a la creaci\u00f3n precocida, que da protagonismo al juicio de valor y al ideal que solo produce ecos (Llad\u00f3, 2024). Ante esto, quienes realizamos esta actividad imposible de ense\u00f1ar arte y sostener la creaci\u00f3n desde lo institucional tenemos la ardua tarea de pensar c\u00f3mo incidir en el encuentro con los j\u00f3venes en formaci\u00f3n, para lograr que su quehacer art\u00edstico se convierta en br\u00fajula y no en un camino tan allanado como r\u00edgido. \u00b6<\/p>\n\n\n\n

[.925 Artes y Dise\u00f1o, A\u00f1o 13, edici\u00f3n 50]<\/p>\n\n\n\n

Referencias<\/h4>\n\n\n\n

Borgdorff, H. (2010). El debate sobre la investigaci\u00f3n en las artes. Cairon 13 Revista de Estudios de Danza. Pr\u00e1ctica e Investigaci\u00f3n.<\/em> https:\/\/archivoartea.uclm.es\/wp-content\/uploads\/2018\/12\/cairon-13.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n

Kara, H. (2013). Creative Researchs Metods in the Social Sciences. A Practical Guide.<\/em> Policy Press<\/p>\n\n\n\n

Lacan, J. (1976). Seminario xxiii. 1975-1976. El s\u00ednthome.<\/em> Lacantera Freudiana. https:\/\/www.lacanterafreudiana.com.ar\/2.1.11.11.%20CLASE-11%20%20S23.pdf<\/p>\n\n\n\n

Lacan, J. (2007). Seminario xvii. El reverso del psicoan\u00e1lisis.<\/em> Paid\u00f3s<\/p>\n\n\n\n

Lacan, J. (2014). Homenaje a Marguerite Duras por el arrebatamiento de Lol V. Stein.<\/em> Paid\u00f3s (Otros Escritos).<\/p>\n\n\n\n

Llad\u00f3, A. (2024). Albert Llad\u00f3: \u201cLa clave es c\u00f3mo hacernos preguntas sin convertirnos en jueces ni en polic\u00edas\u201d. WMagazine.<\/em> https:\/\/wmagazin.com\/albert-llado-la-clave-es-como-hacernos-preguntas-sin-convertirnos-en-jueces-ni-en-policias\/<\/p>\n\n\n\n

Martin, J. (2019). Game over:<\/em> articulando el curr\u00edculum oculto de una escuela de artes. Esfera P\u00fablica.<\/em> https:\/\/esferapublica.org\/game-over-articulando-el-curriculo-oculto-de-una-escuela-de-arte\/<\/a><\/p>\n\n\n\n

Villela, P. (2017). La obra de arte en la \u00e9poca de la evaluaci\u00f3n del desempe\u00f1o de la investigaci\u00f3n acad\u00e9mica. El Ornitorrinco Tachado,<\/em> 1, 53-64.<\/em> https:\/\/hemeroteca.uaemex.mx\/index.php\/ornitorrinco\/article\/view\/4618<\/a><\/p>\n\n\n\n

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[1]<\/a> Ricardo Garc\u00eda Valdez<\/strong> es acad\u00e9mico e investigador del Instituto de Investigaciones Psicol\u00f3gicas de la Universidad Veracruzana. Doctor en Ciencias Sociales (Psicolog\u00eda Social de Grupos e Instituciones) por la UAM-Xochimilco, su trabajo se inscribe en el campo del psicoan\u00e1lisis con una perspectiva cr\u00edtica sobre los fen\u00f3menos subjetivos y sociales. Ha participado en la formaci\u00f3n de estudiantes de licenciatura y posgrado, as\u00ed como en el desarrollo de programas acad\u00e9micos y proyectos institucionales. Es autor de art\u00edculos y ensayos que analizan problem\u00e1ticas contempor\u00e1neas desde una perspectiva cr\u00edtica.<\/p>\n\n\n\n

[2]<\/a> Jacques Marie \u00c9mile Lacan (Par\u00eds, 1901-1981). Psiquiatra y psicoanalista franc\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

[3]<\/a> James Augustine Aloysius Joyce (Dubl\u00edn, 1882-Z\u00farich, 1941). Escritor irland\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

[4]<\/a> Jacques-Alain Miller (Ch\u00e2teauroux, 1944). Psicoanalista y escritor franc\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

[5]<\/a> Marguerite Germaine Marie Donnadieu (Saig\u00f3n, hoy Ho Chi Minh, 1914-Par\u00eds, 1996). Novelista, guionista y directora de cine francesa, mejor conocida como Marguerite Duras.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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