| Resumen En este artículo se reflexiona sobre la relación indisoluble entre tipografía y composición en las etapas iniciales de la formación en diseño gráfico. Por medio de experiencias pedagógicas en el aula, se analiza cómo los estudiantes transitan desde el aprendizaje de la sintaxis visual y las técnicas básicas bidimensionales hasta metodologías complejas como los sistemas de retículas y la proporción áurea. Como parte de esta experiencia, se implementó un ejercicio integrador que vinculó el uso de estructuras compositivas complejas con la memoria afectiva asociada con recetas maternas. La estrategia permitió observar de qué manera trasladaron experiencias personales a decisiones gráficas concretas relacionadas con jerarquía visual, recorrido compositivo, selección tipográfica, fotografía y selección del espacio. Palabras clave sistemas compositivos, jerarquía visual, composición gráfica, tipografía, enseñanza del diseño |
| Abstract This article reflects on the inseparable relationship between typography and composition in the early stages of graphic design education. Through pedagogical experiences in the classroom, it analyzes how students progress from learning visual syntax and basic two-dimensional techniques to complex methodologies such as grid systems and the golden ratio. As part of this experience, an integrative exercise was implemented that linked the use of complex compositional structures to the emotional memories associated with their mothers’ recipes. This strategy allowed us to observe how students translated personal experiences into specific graphic decisions related to visual hierarchy, compositional flow, typographic selection, photography, and the use of space. Keywords compositional systems, visual hierarchy, graphic composition, typography, design education |
Traducción: Luis Roberto Sánchez Mendoza. Recibido: 29 de mayo, 2026. Dictaminado: 16 de junio, 2026. Publicado: 5 de agosto, 2026
La letra forma parte de la experiencia cotidiana del diseño; habita objetos, pantallas, publicaciones, señalizaciones y múltiples sistemas visuales que median nuestra relación con el entorno. Sin embargo, su comprensión en la formación del diseñador gráfico suele iniciarse desde la observación de la forma, el trazo y las relaciones espaciales que hacen posible su lectura y significación. En este texto se reflexiona sobre la relación inseparable entre tipografía y composición a partir de experiencias formativas tempranas en diseño gráfico y mediante un enfoque centrado en el aprendizaje del proceso creativo, en el entendimiento de que la letra no solo se construye desde su anatomía formal, sino también desde el diálogo que establece de una composición básica como el vacío, la jerarquía, el ritmo y la organización del espacio visual.
Con base en el análisis de ejercicios académicos desarrollados en procesos iniciales de aprendizaje, se plantea que la comprensión de la tipografía emerge de modo progresivo cuando la letra deja de entenderse como una entidad aislada y comienza a reconocerse como un elemento relacional, cuya expresividad y potencia comunicativa se construyen a partir de su interacción compositiva con otros elementos visuales. Desde esta perspectiva, la composición no solo organiza relaciones formales, jerarquías, ritmos, tensiones y recorridos visuales, sino que también posibilita que la letra consiga sentido en una experiencia perceptiva y comunicativa. Así, la vida cotidiana de la letra se revela también como una experiencia de observación, construcción visual y aprendizaje.
Las técnicas de composición básicas subdividen el espacio a partir de una estructura subyacente que permite dirigir la mirada del espectador en los elementos que contiene la pieza, al dotarla de equilibrio, armonía y dinamismo (Dondis, 2017).
El conocimiento y la práctica de estos conceptos son adquiridos por el alumno en el primer semestre, al realizar diversos ejercicios con formas figurativas y no figurativas con los cuales va comprendiendo dos procesos clave: la percepción —fisiológica y psicológica— y la representación —sintaxis visual y comunicación— (Villafañe y Mínguez, 2014), además del valor de la jerarquía visual, que en conjunto son las relaciones definidas entre los objetos y que permiten construir un orden jerárquico en la lectura de la imagen (Llop, 2014). Con estas bases se inicia el proceso de ejercicios compositivos, al trabajar con propuestas en las cuales se integra texto sencillo trazado manualmente, atendiendo al cuidado formal de la letra, su proporción, ritmo y relación con el espacio compositivo.
En esta primera etapa, la práctica constante de ejercicios con técnicas manuales y de composición básicas permiten observar cómo las fuerzas perceptuales, tensiones, equilibrio, direcciones y pesos visuales orientan la mirada en una composición (Arnheim, 2002). En el “recorrido visual”, como lo definimos en el aula, el ojo no observa una imagen al azar, sino que sigue relaciones de organización visual y se apoya en la jerarquización de los elementos, además de retarlo a trabajar en superficies circulares.
Después de un periodo de ocho semanas de práctica constante mediante ejercicios con estas técnicas compositivas, llega el momento de abordar las técnicas de composición complejas, como son los sistemas de retículas y la sección áurea.
En el tema de los sistemas de retículas, en el semestre previo el alumno ya tuvo la experiencia de trabajar con esta técnica de subdivisión estructural, compuesta por líneas verticales y horizontales espaciadas de manera regular, las cuales sirven como guías para colocar formas u organizar elementos visuales, módulos y realizar patrones (Wong, 1995). A partir de este conocimiento y práctica de las retículas se le introduce en los aspectos básicos de maquetación, primordialmente en el manejo de títulos y cajas de texto. En este punto se refuerza la importancia de la tipografía y cómo dota al lenguaje de forma visual, así como la comprensión de que el espacio y la composición no son solo decorativos, sino elementos arquitectónicos que estructuran la comunicación (Lupton, 2011).
Con base en una serie de ejercicios manuales que después pasan a un proceso digital, el alumno explora la estructura del contenido mediante la variación en el tamaño, peso (negrita/fina) y posición del texto. En cuanto al espacio en blanco, experimenta el reto de tener presente que esa área negativa no está vacía, sino que se trata de un elemento activo que guía al lector, separa párrafos, crea imágenes y define la estructura de la retícula. En resumen, actúa como fuerza de enlace entre los objetos gráficos (Llop, 2014).
En cada uno de los ejercicios desarrollados en el curso se sigue una serie de pasos para llevar un orden en el proceso de composición. La práctica docente que nos ha dado la experiencia en el aula ha permitido tener hoy en día esa secuencia con la que el alumno comprende las consideraciones antes, durante y el cierre de cada ejercicio compositivo (figura 1).
En primera instancia, debe realizar una investigación del tema, de la cual obtendrá la información necesaria para definir los elementos a colocar en el espacio compositivo. Enseguida se establecen los requisitos de la pieza a componer, como medidas y forma del soporte, jerarquía visual, técnicas de representación, software para la digitalización de la propuesta, así como salida de impresión. Para establecer los elementos que integrarán la pieza, se realiza una búsqueda de referentes visuales, los cuales consisten en una serie de imágenes de inspiración en cuanto a formas y paleta de color, las cuales se organizarán en un tablero de inspiración o moodboard (Ambrose y Harris, 2010). Esto permite tener una mayor claridad al idear de la propuesta. Luego llega el momento de aplicar las técnicas de composición básicas, en que el alumno traza cada uno de los 12 esquemas compositivos (Parramón, 1995) de manera individual sobre un soporte bond circular, escalado a 50% del tamaño final de la pieza a entregar, que es de 40 cm de diámetro (figura 2).
A través del descarte, se definen cinco esquemas para realizar los primeros bocetos burdos (Reimers Design, 2015), los cuales se validan mediante la técnica de positivo, negativo e interesante (PNI) (De Bono, 2004). Después se trabaja sobre las tres mejores ideas a partir de bocetos comprensivos (Reimers Design, 2015), en la medida final de 40 centímetros.
Para los ejercicios en que se aplican las técnicas compositivas complejas, como la sección áurea, se plantea a los alumnos el desafío de una actividad académica para identificar un platillo específico preparado por la madre o bien una figura materna que les resulte significativa. El objetivo principal es que se trasladen, a través de esta experiencia personal, hacia una actividad mayormente compleja. Así, por medio de una conexión afectiva profunda, recuerdo o experiencia particular, guiada por la pregunta “¿Qué sensaciones, emociones o memorias despierta en ti ese alimento?”, el alumno redacta la respuesta, que implica un proceso cognitivo complejo (pensamiento crítico y creativo).
Este contexto ofrece el preámbulo para desarrollar un ejercicio integrador de los conocimientos y la práctica de distintas asignaturas, en particular Morfología de la Letra y Proyectos Fotográficos para la Comunicación Gráfica. La búsqueda de referentes visuales permite reconocer estrategias de encuadres, composición fotográfica y construcción de atmósferas visuales. Asimismo, el alumno formula propuestas para nombrar al platillo, tomando en cuenta que debe incluir una palabra que genere la conexión emocional descrita en su respuesta. Con esto hace la búsqueda de referentes visuales en los aspectos de trazo en caligrafía o lettering de la propuesta de nombre del platillo.
Previo al bocetaje, el alumno realiza a mano, en un soporte de 21 × 34 cm —medida establecida a partir de la sucesión de Fibonacci (Oluyemi, 2024)—, el trazo de una retícula básica y superpuesta. Así, dibuja la espiral áurea con la finalidad de tenerla como plantilla previa a la ejecución. Dentro del proceso, debe tener previamente definidos la jerarquía y el recorrido visual. En los aspectos fotográficos, genera una serie de propuestas con su modelo en una sesión fotográfica, para trabajar con diversos encuadres. De la serie de bocetos burdos del nombre se hace un descarte para seleccionar la mejor propuesta a través de la validación PNI, de modo que pase a la realización de un trazado de mayor calidad, entintado y después digitalizado.
El desarrollo del proceso de bocetaje burdo de las propuestas compositivas de la pieza debe realizarse tanto en una orientación vertical como horizontal para el proceso de validación PNI. Con la propuesta validada, se procede a la digitalización y generación de tres variables.
Durante esta etapa, la exploración tipográfica en los diferentes bloques de texto permite valorar la relación entre estilo, fuente y familia, peso, legibilidad y comportamiento visual en el espacio compositivo. Este proceso se apoya en pruebas de impresión mediante las cuales se observa con mayor precisión la interacción entre tipografía, escala, contraste y organización de la información en la pieza gráfica. En este sentido, la elección tipográfica no solo responde a criterios funcionales de lectura, sino también a una dimensión expresiva, pues al componer un texto la fuente seleccionada transmite una atmósfera a tono de voz que el lector decodifica de inmediato (Jardí, 2021).
Desde esta perspectiva, el ejercicio integrador permitió articular tres dimensiones fundamentales para la formación inicial en diseño gráfico: la dimensión estructural, vinculada con el uso de retículas, sección áurea, proporción, jerarquía y recorrido visual; la dimensión tipográfica, relacionada con la elección formal de la letra, su peso, escala, posición, legibilidad y capacidad expresiva, y la dimensión afectiva, asociada con la memoria personal que orienta las decisiones visuales del proyecto. Esta relación entre estructura, letra y experiencia sensible favorece que el estudiante comprenda la composición no solo como una organización formal del espacio, sino también como un sistema de significación donde cada elemento visual participa en la construcción del sentido.
En las figuras 3 y 4 se analizan las propuestas de dos alumnas que ilustran con claridad el proceso en el aula.
La primera pieza, titulada “Sopitas de amor” (figura 3), está realizada en una composición vertical, que permite organizar la información y la jerarquía de manera clara, así como una mejor lectura en su recorrido visual. En cuanto a la jerarquía visual, se designa como elemento dominante el título del platillo —“Sopitas de amor”—, desarrollado mediante un trazo manual con esbozos hacia el lettering, trabajando una estructura de la letra de forma orgánica para provocar la sensación de suavidad característica que tiene el abrazo materno. Se observa el cuidado para que los extremos de la letra sean de igual forma orgánicos. Estas cualidades en el trazo, así como su color y posición, al estar en el inicio de la espiral y su tamaño, permiten el primer contacto de la vista para invitar, acto seguido, a recorrer la oración “El sabor de un dulce recuerdo”, que por su posición, color, tamaño y estilo tipográfico serif se integra al dominante y permite el comienzo del recorrido por la pieza a detalle. Como elemento subdominante está la fotografía, por posición y tamaño, lo cual le da equilibrio, continuidad y fluidez. En su encuadre, la toma fotográfica comunica la ternura de la abuela, cuya mirada inclinada hacia abajo reenvía la atención al plano de trabajo. Por último, como elemento subordinado se encuentran los textos en estilo serif por posición, tamaño y color, al proporcionar unidad visual y coherencia a la composición, así como los gráficos vectoriales que dan apoyo visual a la lista de ingredientes y procedimiento. Se aplican principios de la Gestalt, como la continuidad y la proximidad, que generan el recorrido visual en todo el espacio compositivo. La paleta de color seleccionada se define por colores cálidos que transmiten calidez, momentos familiares y amor, para dar un énfasis particular a la emoción y sensación del amor maternal.
En su propuesta, la alumna logró trasladar una experiencia afectiva a decisiones visuales específicas. El trazo orgánico del lettering, la escala dominante del título, la paleta cálida y la relación entre fotografía y textos secundarios evidencian una comprensión de la jerarquía visual como recurso expresivo. La pieza no solo organiza información sobre una receta, sino que también construye una atmósfera de cuidado y cercanía. Esto permite reconocer que el aprendizaje de la composición se fortaleció cuando la alumna justificó la relación entre forma, emoción y comunicación visual.
La segunda pieza, “Dulce Recuerdo” (figura 4), también se desarrolla en un formato vertical. La propuesta destaca por una integración volumétrica donde los bloques tipográficos se adaptan de forma orgánica a las líneas de fuerza generadas por la geometría áurea. El título del platillo tiene un diseño mediante un lettering robusto y de formas redondeadas que invita a percibir la suavidad y sensación de uno de los ingredientes del postre, el chocolate, además de darle un mayor anclaje en la composición dada su posición adecuada en el espacio compositivo. Sumada al título, la propuesta fotográfica presenta un recurso de profundidad de campo por el manejo de dos planos.
Como elemento subdominante encontramos los textos de “ingredientes” y “procedimiento”, los cuales se conectan con el título dominante por su forma y color, que permite una identidad en la pieza. Como subordinado está el contenido de los ingredientes y los seis pasos del procedimiento, mediante la elección de un estilo palo seco en la fuente, así como una estructura orgánica que se integra de forma uniforme a la composición. El recorrido visual de la propuesta se apoya en la forma orgánica marrón, que lleva de manera sinuosa ascendente a la observación de los elementos posicionados en el nacimiento de la espiral áurea y a descender paso a paso por cada una de las partes que conforman la composición.
En este caso, la comprensión de la estructura compositiva se manifiesta en la manera en que los bloques tipográficos se integran al movimiento de la geometría áurea y dialogan con la profundidad de campo de la fotografía. La alumna no utiliza la retícula como una plantilla rígida, sino como una guía para distribuir niveles de lectura, enfatizar el título y ordenar el procedimiento. La propuesta permite advertir que el aprendizaje se concreta en la capacidad de articular estructura, imagen, tipografía y sentido narrativo dentro de una composición unificada.
Conclusión
Los dos estudios de caso presentados permiten reconocer que la enseñanza de la tipografía en las etapas iniciales de la formación del diseñador gráfico no puede desvincularse de la sintaxis visual ni de los principios compositivos que organizan el espacio. A través del ejercicio integrador, las alumnas aplicaron recursos como jerarquía visual, recorrido compositivo, proporción áurea, espacio en blanco, relación texto-imagen y selección tipográfica no como elementos aislados, sino como decisiones proyectuales orientadas a la construcción de sentido.
La incorporación de una narrativa cotidiana y afectiva, vinculada con la memoria del alimento preparado por una figura materna, permite que los conceptos abstractos y geométricos se aborden desde una experiencia significativa para el alumnado. En este proceso, la letra deja de funcionar únicamente como forma escrita o información verbal para convertirse en un componente activo de la composición: organiza la lectura, jerarquiza los contenidos, dialoga con la imagen y refuerza la dimensión emocional de la pieza gráfica.
En consecuencia, la relación entre tipografía y composición se confirma como un eje fundamental en la formación temprana del diseñador gráfico. Comprender la letra desde su interacción con el espacio visual favorece una práctica proyectual más consciente donde técnica, sensibilidad y comunicación se articulan para producir piezas con mayor claridad, coherencia y potencia expresiva. ¶
[.925 artes y diseño, Año 13, edición 51]
Referencias
AMBROSE, G., y HARRIS, P. (2010). Design Thinking. AVA. (Ed. en español: Metodología del diseño. Parramón).
ARNHEIM, R. (2002). Arte y percepción visual. Psicología del ojo creador. Alianza.
BONO, E. de (2004). El curso de pensamiento de Edward de Bono. Urano.
DONDIS, D. A. (2017). La sintaxis de la imagen: Introducción al alfabeto visual (2ª ed.). Gustavo Gili.
JARDÍ, E. (2021). Cincuenta y tantos consejos sobre tipografía (2ª ed.). Gustavo Gili.
LLOP, R. (2014). Un sistema gráfico para las cubiertas de libros. Hacia un lenguaje de parámetros. Gustavo Gili.
LUPTON, E. (2011). Pensar con tipos. Una guía clave para estudiantes, diseñadores, editores y escritores (2ª ed.). Gustavo Gili.
OLUYEMI, A. S. (2024). The Use of Golden Ratio for Appealing Graphic Design. ResearchGate. https://www.researchgate.net/publication/379753102_THE_USE_OF_GOLDEN_RATIO_FOR_APPEALING_GRAPHIC_DESIGN
PARRAMÓN, J. M. (1995). La composición en dibujo y pintura (4ª ed.). Parramón.
REIMERS DESIGN. (2015). Pequeño diccionario del diseñador. Diccionario de términos, biografías y usos del diseño gráfico.
VILLAFAÑE, J., y MÍNGUEZ, N. (2014). Principios de teoría general de la imagen. Pirámide.
WONG, W. (1995). Fundamentos del diseño. Gustavo Gili.
