| Resumen: La relación entre las artes y las instituciones formativas ha estado marcada por tensiones constantes. En la primera década de este siglo, en especial en el periodo prepandémico, surgieron investigaciones orientadas a definir la investigación artística y legitimar lo artístico en el ámbito universitario. Destacan Henk Borgdorff, con su subclasificación y análisis institucional, y Helen Kara, quien reivindica el arte como forma de conocimiento. Hoy, el debate sobre inteligencia artificial ha desplazado parcialmente estas discusiones. Palabras clave: docencia, formación artística, formación universitaria, práctica artística |
| Abstract: The relationship between the arts and educational institutions has been marked by constant tensions. In the first decade of this century, particularly in the pre-pandemic period, research emerged aimed at defining artistic research and legitimizing the arts within the university setting. Notable figures include Henk Borgdorff, with his institutional subclassification and analysis, and Helen Kara, who advocates for art as a form of knowledge. Today, the debate on artificial intelligence has partially displaced these discussions. Keywords: teaching, arts education, university education, artistic practice |
Traducción por: Luis Roberto Sánchez Mendoza. Recibido: 9 de enero, 2026. Dictaminado: 20 de marzo, 2026. Publicado: 6 de mayo, 2026
Ricardo García Valdez[1] es coautor de esta publicación
La relación de las artes con las instituciones de formación ha tenido un recorrido nunca exento de cuestionamientos y tensiones. Alrededor de la primera década de este siglo, y en particular en el periodo prepandémico, surgió una serie de investigaciones, publicaciones y acciones que abordaron la difícil tarea de definir qué es la investigación artística, con el objetivo de justificar la existencia de lo artístico en las coordenadas universitarias. Destacan trabajos como el de Henk Borgdorff (2010), quien propone una subclasificación en torno a esta actividad, a la vez que reflexiona sobre las tensiones que se generan en el interior de las instituciones académicas.
Otra aportación al debate es el trabajo de Helen Kara (2015), quien recupera experiencias relacionadas con el arte como investigación en entornos científicos y la importancia de hacerlas visibles como formas de generar conocimiento. Este impulso parece haber quedado suspendido por la relevancia de la discusión sobre autoría en relación con la inteligencia artificial, pese a que los conflictos respecto a la formación de artistas permanecen latentes.
Jaymee Martin (2019) plantea un potente reclamo a las instituciones donde estudió. La autora narra su recorrido educativo, desde que se postuló a la universidad hasta los últimos semestres, y cae en cuenta de que sus intereses, inquietudes e incluso posición política se disolvieron al atravesar el proceso formativo, estructurado a partir de la lectura que la institución hace sobre los intereses, inquietudes y posiciones políticas del circuito artístico, a manera de garantizar mejores condiciones para ingresar al mismo. En otras palabras, “profesionalizándola”. Pese a que esto pareciera una ventaja, Martin enfrenta una sensación de pérdida de identidad y orfandad, y cuestiona cómo ese enfoque. institucional implica un demérito para la creatividad y el discurso particular de los artistas. El texto es solo una de varias reflexiones en torno a los programas de formación artística que, ante las presiones por justificar su existencia, han abrazado la noción de la profesionalización, que es parte de un discurso universitario centrado en una visión capitalista que privilegia la eficacia y la eficiencia.
Hasta la fecha, la reflexión sobre la formación artística universitaria se ha hecho desde una perspectiva historiográfica o sociológica, cuya mirada, si bien valiosa, se centra en lo contextual y no en el sujeto creador. Por su parte, las tesis —al menos en México— realizadas desde posiciones creativas se centran en la documentación de proyectos, pero dejan de lado el aspecto introspectivo del que emerge y se nutre la construcción de la obra de arte, al considerarlo como un elemento anecdótico, personal y carente de rigor científico y metodológico.
Ante esta problemática, algunos planteamientos psicoanalíticos aportan elementos de análisis sobre aquello que sucede con el sujeto como artista; por ejemplo, la teoría de Jacques Lacan[2] sobre la creación y el discurso. A diferencia de los estudios centrados en los procesos neurológicos o la visión del arteterapia, donde se toma lo creativo como un medio curativo, la perspectiva lacaniana recupera lo que estos han dejado de lado: aquello innombrable que actúa en el artista y lo lleva a acciones que materializan imaginarios nunca antes vistos.
Uno de los textos más conocidos de Lacan es su lectura del Finnegans Wake de James Joyce[3]. Allí ubica lo anteriormente expuesto: considera que los individuos en su relación con el mundo experimentan un malestar, referido no a lo que coloquialmente es una preocupación o un síntoma de sufrimiento per se, sino un mal/estar, una incomodidad, un sentir que no se sabe qué es y ni siquiera puede nombrarse. Ante la imposibilidad de definirlo, permanece latente hasta que es convocado por o se encuentra con algo: una palabra, canción, palabra, actividad, persona, ciudad, etc., lo cual se conoce como resonancia, que supone un impulso que lleva a un hacer. Es decir, decanta en una lógica singular (el discurso artístico), en un modo de hacer algo inédito.
La posición del psicoanálisis lacaniano ante el arte no es decir algo sobre este. Jacques Alain-Miller[4] es muy claro al advertir que, cuando estas disciplinas se cruzan, no es para que el psicoanálisis descubra algo de lo artístico; al contrario, el arte enseña al psicoanálisis. En el texto que dedicó a Marguerite Duras[5], —el cual me atrevo a parafrasear—, Lacan afirmó que “el artista va por delante del psicoanalista; ahí donde el psicoanalista llega después de muchos años y esfuerzos, el artista ya hace de manera intuitiva”.El artista es dueño ya de un saber: ese saber inconsciente que es el nodo que lo encamina hacia el acto de la creación.
Sin embargo, la dinámica social actual está marcada por una subjetividad que propone la “certeza” del beneficio, la exclusión del riesgo y la aplicación del mínimo esfuerzo para tener logros en menos tiempo. En ese contexto, el proceso de creación y la resonancia llegan a vivirse más como un obstáculo. Bajo esta lógica, la profesionalización de las artes responde mayormente a un discurso que obedece, por una parte, a la demanda de “formar individuos” capaces de insertarse en el campo laboral, y por la otra, a cumplimentar con determinados criterios de productividad y resultados que justifiquen los presupuestos destinados a las universidades y escuelas de formación artística. Esto ha implicado la adopción de una lógica de distribución del capital que deja de lado un elemento nodal del acto de creación: el proceso, cuya esencia errática, sujeta a su propio tiempo, imposible de controlar o evidenciar de forma total, es justamente contrario a aquella.
En su Seminario XVII, Lacan identifica cuatro tipos de discursos y su relación con el saber; uno de ellos es el discurso universitario, el cual cabe aclarar que no es sinónimo de la universidad, aunque se encuentran fuertemente ligados, y donde la segunda es determinada por la primera. Para el autor, el saber es singular, imposible de comprobar y de generar reglas universales, por lo cual no sería plausible de ser evaluado, al contrario del conocimiento, que es comprobable, transmisible y genera evidencias. El discurso universitario, más que permitir la emergencia del primero, lo obtura, ya que da énfasis al segundo.
A la luz de lo anterior, la universidad es un mero administrador burocrático del conocimiento, cuya constante actividad consiste en palomear listas de cotejo que den cuenta de que la actividad de enseñanza sucede; además, en la universidad suele generarse un ideal de conocimiento y, con este, una idea de Verdad, con mayúscula, que impide la emergencia de la singularidad, del deseo de un sujeto implicado con un proceso de aprendizaje y, sobre todo, de un proceso creativo. Por lo tanto, la formación universitaria en artes es una paradoja.
Como se ha expuesto, la administración, con sus requisitos, planes, evaluaciones y perfiles, tiene ya definido el conocimiento o experiencia, así como sus formas y cualidades. Los sujetos deben adaptarse a esto si quieren continuar formando parte de estos espacios institucionales, y necesitan cumplirlo al pie de la letra para seguir obteniendo claros beneficios económicos y de estabilidad.
Ante la complejidad que implica saber cómo evaluar quién es artista y quién no, una condición impermeable a los criterios de conocimiento universitario, se ha dado una solución simple que evite obstáculos a los procesos administrativos y burocráticos de los veloces tiempos de la institución universitaria, y se les califica bajo prácticamente los mismos criterios de otras disciplinas. Cuando esto sucede, la obra de arte y la condición de artista quedan marginadas. Como ya dijo Pilar Villela (2017), hacer carrera como artista y hacer carrera como académico son posiciones que se excluyen una a la otra. Los programas de formación artística deberían replantearse qué procesos y dispositivos podrían poner a resguardo y recolocar a la creación como la orientación misma de lo que es un artista.
La propuesta es que crear sea más una pregunta, un proceso que nos haga tropezar con la paradoja misma que somos y que no dé la capacidad de mirar nuestra contradicción, sin repugnancia, pues es desde la duda y el mal/estar como se puede dar batalla a la creación precocida, que da protagonismo al juicio de valor y al ideal que solo produce ecos (Lladó, 2024). Ante esto, quienes realizamos esta actividad imposible de enseñar arte y sostener la creación desde lo institucional tenemos la ardua tarea de pensar cómo incidir en el encuentro con los jóvenes en formación, para lograr que su quehacer artístico se convierta en brújula y no en un camino tan allanado como rígido. ¶
[.925 Artes y Diseño, Año 13, edición 50]
Referencias
Borgdorff, H. (2010). El debate sobre la investigación en las artes. Cairon 13 Revista de Estudios de Danza. Práctica e Investigación. https://archivoartea.uclm.es/wp-content/uploads/2018/12/cairon-13.pdf
Kara, H. (2013). Creative Researchs Metods in the Social Sciences. A Practical Guide. Policy Press
Lacan, J. (1976). Seminario xxiii. 1975-1976. El sínthome. Lacantera Freudiana. https://www.lacanterafreudiana.com.ar/2.1.11.11.%20CLASE-11%20%20S23.pdf
Lacan, J. (2007). Seminario xvii. El reverso del psicoanálisis. Paidós
Lacan, J. (2014). Homenaje a Marguerite Duras por el arrebatamiento de Lol V. Stein. Paidós (Otros Escritos).
Lladó, A. (2024). Albert Lladó: “La clave es cómo hacernos preguntas sin convertirnos en jueces ni en policías”. WMagazine. https://wmagazin.com/albert-llado-la-clave-es-como-hacernos-preguntas-sin-convertirnos-en-jueces-ni-en-policias/
Martin, J. (2019). Game over: articulando el currículum oculto de una escuela de artes. Esfera Pública. https://esferapublica.org/game-over-articulando-el-curriculo-oculto-de-una-escuela-de-arte/
Villela, P. (2017). La obra de arte en la época de la evaluación del desempeño de la investigación académica. El Ornitorrinco Tachado, 1, 53-64. https://hemeroteca.uaemex.mx/index.php/ornitorrinco/article/view/4618
[1] Ricardo García Valdez es académico e investigador del Instituto de Investigaciones Psicológicas de la Universidad Veracruzana. Doctor en Ciencias Sociales (Psicología Social de Grupos e Instituciones) por la UAM-Xochimilco, su trabajo se inscribe en el campo del psicoanálisis con una perspectiva crítica sobre los fenómenos subjetivos y sociales. Ha participado en la formación de estudiantes de licenciatura y posgrado, así como en el desarrollo de programas académicos y proyectos institucionales. Es autor de artículos y ensayos que analizan problemáticas contemporáneas desde una perspectiva crítica.
[2] Jacques Marie Émile Lacan (París, 1901-1981). Psiquiatra y psicoanalista francés.
[3] James Augustine Aloysius Joyce (Dublín, 1882-Zúrich, 1941). Escritor irlandés.
[4] Jacques-Alain Miller (Châteauroux, 1944). Psicoanalista y escritor francés.
[5] Marguerite Germaine Marie Donnadieu (Saigón, hoy Ho Chi Minh, 1914-París, 1996). Novelista, guionista y directora de cine francesa, mejor conocida como Marguerite Duras.
